Perplejidades y Paradojas: La racionalidad como sintetizadora curricular e histórico Social de una democracia global debilitada II
Al Maestro Lic. Alfredo Grassi,
mi entrañable Director del Conicet
por Marcelo LoboscoFilósofo del DerechoEspecialista en Políticas educativas en Filosofía.
El escudo de Aquiles" de Nix Ruo
Acrílico sobre lienzo de 150 x 150 cm
El presente escrito filosófico, trabajamos esta disciplina como disciplina de síntesis tanto en el proceso educativo curricular como en el de investigación y con la extensión,
En el mismo nos encontramos con patologías de la
Es decir con formas patológicas, de enseñarla , trasmitirla , hacer investigar con originalidad sobre la experiencia vivida , haciéndolo desde paradigmas como afirmaba el filosofo Enrique Hernández desde paradigmas propios para recuperar y no reducir ( ni menos ,subsumir ) a nuestros conciudadanos.
La primera patología, según nuestra lectura, es transformarla en la Historia de la Filosofía, no procediendo de acuerdo con el dictum Kantiano de enseñar Filosofía, que supone enseñar a filosofar, no sólo su historia. Resaltando la importancia de la planificación, los esquemas conceptuales, la evaluación, pero no reduciéndolos a ella.
Pero filosofar, agregamos , es pensar el presente a partir de un problema, reapropiarse desde el presente de su Historia, y de la Historia social que hace que nos apropiemos de una temática en un momento histórico, en la dialéctica universal-
Es un ir contra la doxa, contra la opinión pública vigente”, que genera un imaginario que hace que pensemos de determinada manera. Es decir que reflexionemos a partir de las paradojas del momento histórico-social que nos toca vivir. Como afirma el mencionado filosofo:
“En Filosofia, como ustedes saben, no se defiende pura y simplemente un determinado punto de vista. Se dice en que condiciones puedo yo iniciar tal o cual tesis, o bien en que condiciones puedo enunciar tal o cual tesis contraria. Una interrogacion filosofica, es una interrogacion, que desplaza la opinion, la opinion nunca es una pregunta,siempre es una respuesta.”[1]
La segunda Patología es trabajar la filosofía como una actividad monológica,
Los profesores de Humanidades o Ciencias Sociales, ya sean secundarios terciarios, o universitarios, juristas o cientistas sociales no suelen trabajar con los alumnos, sino planificando como la secta de los pequineses enanos mentales
. En nuestro caso el discurso filosófico, sus categorías, sus conceptos. Está atravesado por diversas experiencias, que se transforman en paradigmas teóricos (Hernández, 1998)
1) el Psicoanálisis freudiano,
2) el Derecho interpretado como práctica social de carácter discursiva, que expresa las contradicciones culturales y de clase en la lógica jurídica, del Estado y Sociedad
3)la Historia cultural, que trabaja en la historia de los símbolos, representaciones y las apropiaciones culturales de una formación histórico-social
4) por el imaginario social, concepto que debemos a C Castoriadis es decir por una construcción socio-histórica que abarca el conjunto de instituciones, normas y símbolos que comparte un determinado grupo social y, que pese a su carácter imaginado, opera en la realidad.
¿Y cuál es la función de la filosofía en este môme momento de ignorancia social?
La de hacer síntesis curricular con las disciplinas mencionadas en este caso y pensar procesar la realidad , en un momento histórico-social de avance de la insignificancia . Lo mismo acaece con las redes sociales, hay multiplicidad de datos, mucha generación de prejuicios, excesivo narcisismo, y falta de síntesis.Tareas poco conocidas de la Filosofía.
Vuelve a ser el lugar de la Filosofía, disciplina de síntesis, pues la Filosofía tiende a ser universal y nunca lo logra, y por otro lado se encuentra con las culturas nacionales.
Hay una tensión entre la civilización universal, y las culturas nacionales, tal como lo enuncia el excelente filósofo fenomenológico-hermenéutico Paul Ricoeur y siguen en esta línea el brillante filósofo creador de la filosofía de la liberación Enrique Dussel, y los grandes pensadores De Souza Santos, Enrique Hernández, Carlos Cullen, Alcira Bonilla, Mario Casalla, el teólogo y filósofo Juan Carlos Scannone.
Siguiendo por temas generacionales, nos encontramos con otros filósofos que comulgan con nuestra postura crítica.
Me refiero aquí a algunos como Judith Buttler , Nancy Frazer de EEUU ; Enrique Dussel, Gregorio Weinberg, Alcira Bonilla, Miguel Santagada, Carlos Cullen, Enrique del Percio, Alicia Farinati, Soledad Alposta, Samuel Cabanchick, Horacio González, Federico Schuster y Francisco Naisthat en Argentina; Patrice Vermeren, Alain Badiou, Stephane Douailler, Michel Foucault, Jacques Poulain, Paul Ricoeur ,George Navet, Jean Salem , Cornelius Castoriadis, en Francia; María Elena Melgarejo, Iván Avello Arias en Chile, Umberto Ecco, Gabriella Bianco , Antonio Biaggio A. Cosentino , Giorgio Agamben Gabriella Bianco, en Italia; Mauricio Langon, Yamandu Acosta , Carlos Vázquez Ferreyra en Uruguay Isabel Narbona Marina Garcés, Sagrario Rollan ,Ricardo Gutiérrez Aguilar y Miguel Santaolalla en España.
Con diferencias temáticas, metodológicas y categoriales, pero todos buscando la emancipación del género, de los pueblos originarios, de los vulnerables, la búsqueda de una de la fraternidad perdida.
Es decir, una Filosofía de la praxis emancipadora.
Asimismo, otro ítem a tener en cuenta, que desarrollaremos en nuestro próximo libro ), es la alfabetización pedagógica, según nuestra investigación y nuestros puntos de vista -que no serán desarrollados por sistema alguno-, llevando ese término de la pedagogía a nuestro campo disciplinar: la enseñanza de la Filosofía
Articularemos este concepto con la noción de obstáculo epistemológico, del epistemólogo y poeta francés Gaston Bachelard. Pero no lo tomaremos para aplicar en la Historia de la ciencia., sino con la alfabetización pedagógica, para el inicio de una posibilidad de enseñanza para los alumnos que egresan de la escuela media e ingresan en el sistema universitario, explicitando muchos presupuestos, que no siempre tomamos en cuenta los profesores de media y los profesores universitarios a los efectos de lograr una propedéutica para el inicio de un Holzwege o camino propio del pensar favoreciendo así condiciones para una conceptualización filosófica adecuada. Solemos escuchar de los profesores secundarios, terciarios, expresar que “los alumnos no saben”. No saben leer, no saben escribir (Cf. Carlino, 2010) y entonces, a pesar que no desconocemos la falta de capital simbólico reinante, el compromiso y la responsabilidad siempre es de los otros. Nunca de nosotros los profesores,los investigadores.
Compartimos la opinión de la Pedagoga australiana Carlino, que las ideas de leer y escribir se aprenden en ocasión de tener prácticas de producción discursiva. Es relevante señalar y reconocer que los alumnos del siglo XXI, vienen con procesos de enseñanza – aprendizaje que antes no tenían. Es decir menos lectura y escritura.
Pero también es importante recordar que muchas veces los profesores partimos de presupuestos, tales como que ya deberían tener las habilidades, los conceptos, las categorías; o de que no se los damos, para mantener la relación de poder imaginaria.
La educación no surge ex nihilo, sino que es uno de los emergentes de una cultura, de una historia social que el neoliberalismo destruye o de la que limita los patrimonios culturales, de los núcleos de los países en vías de desarrollo (Corine Abensur, 2009).
También es cierto que las tecnologías han rezalizado un cambio cultural importante. Los estudiantes tienen prácticas sociales tecnológicas y por lo tanto imaginarios emplazados en mp3, mp4, cd, dvd, blogs y prácticas sociales y educativas ligadas a lo digital, pero sin un capital simbólico que acompañe tales prácticas tecnológicas.
Esto implicaría una Alfabetización digital. En otro lugar hacemos referencia a este Renacimiento Tecnológico, análogo pero diferente al Renacimiento del Quattrocento.
Los profesores, muchas veces estamos ligados a un lenguaje semántico , causal, con ideas de Patria, Nación y Estado. Estas ideas se tornan representaciones imaginarias del ser argentino, solamente aparecen en un alumno del siglo XXI,en algún evento deportivo.
Sabemos que el proceso de enseñanza – aprendizaje da una configuración en la psiquis del alumno. En este camino mediado ¿aprende tanto el alumno, al que se le brindan conceptos, signos, símbolos y metodología de la investigación, para seguir la ruta de un concepto? Pero además en este proceso aprende el profesor, pues investiga el tema que da, prepara su clase, hace una interpretación de lo leído, reconstruye esquemas conceptuales y evalúa si su procedimiento ha sido adecuado a la evaluación.
Una clase podría comenzar con una evaluación diagnóstica que ha realizado el profesor al comienzo de la misma, y las respuestas y preguntas de los alumnos, con las que también aprende el profesor, son un dato relevante para él mismo.
A no ser que se haya convertido en un dinosaurio y tenga que ir al museo de ciencias naturales, pues les narra un relato del pasado que no tiene significatividad textual actual para el alumno. La alfabetización académica es entonces, en sentido sincrónico a las prácticas y representaciones de una determinada comunidad educativa, y además, en un sentido diacrónico, se refiere a los modos culturales para ingresar como miembro de ella (Carlino, 2010).
La alfabetización académica cuestiona la idea de que el alumno no necesita aprender al ingresar a la educación superior, es decir a la Universidad. Esto implica que el profesor esté dispuesto a guardarse el poder simbólico que implica haber recorrido una disciplina.
Los modos de aprender una asignatura implican una socialización simbólica transfiriendo este concepto a la filosofía, es decir, la filosofía como disciplina de síntesis curricular( Hernandez 1994) Implica también que enseñar filosofía no es enseñar historia de la filosofía, (Lobosco, Novedades educativas, 2001), sino enseñar a los alumnos a apropiarse (como diría Gádamer en Verdad y Método, en relación a la hermenéutica) de los problemas filosóficos en nuestro presente histórico.
Así, por ejemplo, si leemos el Sofista de Platón, el discurso del extranjero nos recordará que en nuestra época -en el tratamiento que se le hace a los extranjeros- existen problemas propios del multiculturalismo y de la integración cultural, que tienen una genealogía en ese problema planteado por Platón, y son de complejidad paradojal en los paisajes urbanos y resignificación cultural en los paisajes rurales.
Podríamos preguntarnos también si hoy en día hay residuos de regímenes feudales en distintos segmentos de nuestros Estados democráticos. Porque sabemos, gracias a Jaques Poulain, que la democracia no es sólo el voto periódico cada dos años, sino un estilo de vida, donde la religión, el aspecto mistico de la persona humana es reemplazada en su lectura o mirada racional por el concepto de dignidad de los laicos, en la sociedad humana conceptos que tienen una impronta kantiana, es decir, no tomar al otro como medio, sino como fin.
Tal como es formulada por el brillante pensador E Kant ,en la obra Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Pero hemos señalado en otro lado que, sobre nuestra descripción, la razón actual es una razón perversa donde se tapa y esconde el conflicto y aparece la paradoja, el simulacro, como modo de aproximación a lo real.
Concordamos en esto con A. Honneth en su obra Patologías de la razón. Y entonces en el lazo social con el otro vemos , también, una pérdida:
“Si bien parece natural admitir que el duelo es la forma deseable de lidiar con una pérdida, la descripción que se hace de este proceso involucra un aspecto de calculabilidad que parece ir en contra de la forma natural en que nos representamos la relación con un otro ¿Es posible desligarse completamente del afecto hacia alguien querido? ¿Es posible abandonar del todo un ideal aparentemente perdido?” (Como afirma la filósofa Celeste Vecino , recuperando a Derrida en (el Duelo imposible, 2012)
Entonces, volviendo a la alfabetización pedagógica, transferimos este concepto que viene de la pedagogía al campo de la disciplina filosófica, y pensamos que toda intervención filosófica tiene que haber recibido por parte de los profesores una alfabetización filosófica con sus alumnos para una mayor práctica de la inclusión social de los vulnerables del capital simbólico (Bourdieu 1990). Así mismo, nos parece adecuado recuperar otro insumo teórico que va a favorecer nuestra didáctica de este programa extracurricular de la filosofía -de nuestra enseñanza de la filosofía-, nos referimos a la ya mencionada noción de obstáculo epistemológico de Bachelard (1980). La misma implica los hábitos, prejuicios, modos de pensar a los que está habituado un sujeto de conocimiento. La práctica de conocimiento suele estar escenificada en las intervenciones de enseñanza filosófica en clase (curricular ) o en la calle ( extracurricular).
Así, enseñar filosofía, en países en vías de desarrollo, en este momento de la historia, implica romper con los velos en nuestros alumnos que no tienen un concepto de filosofía, es decir, apropiarse del sistema categorial, conceptual, simbólico y también de las prácticas disyuntivas (Berger y Luckmann, 1983), a los afectos de poder enseñar lo que investigan, sin escindir la relación de la universidad con la comunidad.
Pero, en todos los casos, teniendo presente los presupuestos categoriales o Holzwege( o camino de pensar), a los efectos de tener los instrumentos que favorezcan las prácticas discursivas acerca de los problemas filosóficos, y ante la ausencia física de los autores y de una interpretación no literal. Y que dé cuenta de una fundamentación basada en argumentos teóricos que va a implicar poner “una época en conceptos” (Hegel), es decir, modificar la realidad, que es el gesto moderno por excelencia.
Caso contrario, convertida en una sapiencia aburrida, absurda, enseñaremos una Filosofía que nada tiene que ver con la realidad histórico-social. Y pensar, como afirmamos con Enrique Dussel, es pensar la realidad. Pero reflexionar fuera de la historia social, en lugares educativos con menos desarrollo simbólico, donde el pensamiento implicaría algo esotérico, misterioso cuasi mágico, conduce a creer que es para pocos. Esta es una mirada excluyente de la ciudadanía y trae por consecuencia un país para pocos ciudadanos, manejados por una élite despreciativa del otro y de su grupo social y comunidad.
Sin embargo, una vez corridos los velos, a partir de una práctica educativa filosófica donde se problematice algo de la realidad, se favorecerá una ciudadanía reflexiva y crítica, una democracia instituida, no excluyente, y una fraternidad donde no haya dirigentes pequineses, que busquen a las stars (estrellas) ni a las celebridades como líderes políticos que vengan a generar una pseudo-admiración en los ciudadanos, sin que exista una práctica educativa y social que les permita decidir con discernimiento cuando están frente a un candidato que fascina y esconde su falta de solidez para construir un cargo en un Municipio , Jurisdicción educativa, País o Región.
Con dirigentes con un narcisismo ameboide, que piensan en las futuras elecciones y no en las próximas generaciones. Esta violencia de algunos dirigentes que buscan como candidatos celebridades de la moda, el deporte, y no del no cuidado del otro.
Bernardo Soares, uno de los heterodonmos del escritor portugués Fernando Pessoa, sentiría una auténtica vergüenza, frente a este paisaje cruel y paradojal de nuestra democracia global y llena de enanos a hombros de una confusión generalizada, como afirma Gilles Lipovetzky.
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