Las políticas educativas del reconocimiento y la dinámica instituido-instituyente, como condición de posibilidad de la intervención educativa
por Marcelo Lobosco
Sapere aude, es decir, atrévete a pensar por ti mismo, afirma el dictum kantiano.
Se puede atrever a pensar por sí mismo cuando la repitencia y la falta de capital simbólico, es decir, la vulnerabilidad cognitiva , se meten por los poros de nuestro sistema educativo, pese a los denodados esfuerzos realizados en la educación nacional.
En el presente trabajo, sostendremos dos tesis: a) que solo con una política educativa del reconocimiento del otro (lo cual implica también un diagnóstico inicial del proceso educativo) que recupere al otro no desde la prescripción curricular, sino desde la interpretación del currículum y de las acciones del alumno como texto, se puede conseguir un aprendizaje significativo, y b) instituir nuevas significaciones imaginarias comunes entre el alumno (que se guía por percepciones y categorías virtuales mp3, mp4, cd, dvd, blogs) y el profesor (que está ligado en muchos casos –no todos- a ideas de patria, nación , estado,) que no significan nada, en la significación imaginaria del alumno,salvo cuando hay una competencia deportiva.
A los efectos de introducir mediaciones cognitivas comunes en este vacío de saber, y evitar la queja por parte de los profesores y la falta de simbolización por parte de los alumnos, que no siempre implica un conocimiento queen el proceso de enseñanza – aprendizaje por parte de ambos, donde se aprende en una dialéctica de recuperación y no subsunción del otro.
A continuación nos referimos a la primera tesis:
Que es una política educativa del reconocimiento.
Sabemos que podemos hacer una epistemologíaexplicacionista, es decir, que establece nexos causales entre causas y efectos. El modelo hempeliano de explicación nomológico – deductiva de interpretación de esta noción.
Mientres explicar nos da conexiones entre causas y efectos, la epistemología comprensivista (Schuster, 1990)nos da la posibilidad de comprender un hecho.
Esto implica, en términos de Weber, ver la profundidad del hecho.
Pero a su vez, decimos con Ricoeur, que en la explicación de los fenómenos sociales, educativos, podemos hallar una dialéctica de la explicación y comprensión. Necesitamos interpretar la experiencia: 25 % de repitentes, 10 % de excluidos, porque el lenguaje no es unívoco, sino multívoco, por lo tanto, a los datos estadísticos provenientes de una explicación necesitamos interpretarlos, darles sentido.
Dado que el lenguaje merece ser descifrado porque posee el discurso elementos que dicen más de lo que dicen.
Reconocer implica, según el diccionario de lengua francesa, el famoso littré, admitir; también reconocer,según el mencionado diccionario, implica describir la verdad de algo. Es decir, según nuestra perspectiva, una política educativa del reconocimiento implica admitir un error en nuestra evaluación diagnóstica, también implica admitir una perspectiva diferente en una observación, donde hay diversos escorzos de un grupo o persona educativa.
Una política educativa de este tenor, entonces,con tiene algunos elementos, tales como:
1) Evaluación diagnóstica cuantitativa y cualitativa de la situación inicial de aprendizaje en los comienzos de los procesos educativos.
2) Una dialéctica entre el explicar y el comprender los datos. Todos los datos que surgen de la explicación merecen ser interpretados, es decir, que se les dé un sentido.
3) Un reconocimiento de las prácticas sociales educativas curriculares y extracurriculares de los alumnos.
4) Una apropiación no segmentaria del currículum y su relación con las prácticas sociales y las prácticas de los alumnos. En relación con la segunda hipótesis, una política de reconocimiento, según nuestro punto de vista, que instruye imaginarios comunes entre los docentes y los alumnos.
Aquí queremos señalar que las significaciones imaginarias comunes requieren integración cultural, recuperación del patrimonio cultural y educativo, y que nos recuperamos a nosotros mismos, al recuperar al otro. Esto implica diferencias de la unidad y no la no unidad de la diferencias, para afirmarlo hegelianamente.
Por otra parte, reemplazar o emplazar la opinión, sea del sector que sea, por una significación imaginaria instituyente que dé cuenta de las prácticas sociales educativas y no de los deseos, percepciones, opiniones encontradas, implica la resolución del conflicto y no de su disolución, pues si no se lo disuelve, aparecen (desde nuestra perspectiva, en concordancia con la de Axel Honneth, jefe de la escuela de Frankfurt actual), patologías de la razón, razón por la cual emerge una razón perversa que niega psicoanalíticamente la realidad, porque cuando no se niega lo real, se comprende el significado de la acción, no se hace síntoma porque no hay límite y, por lo tanto, no se tiene culpa.
Y de lo que se trata es instituir prácticas sociales que tengan como fundamento el ágape, que es donde se recupera el otro y, al recuperarse el otro, nos recuperamos nosotros mismos. Es ese lugar donde hay símbolos comunes, donde el mal radical de Kant no se transformaen un mal social, producto de una inmanencia y trascendencia del mismo, y donde se intenta recuperar las instituciones muchas veces diluidas, atravesadas por el simulacro, de modo tal que se encuentren vivificadas por prácticas colectivas vinculantes desde el punto de vista de la presentificación de la vivencia.
Por lazos sociales, donde la recuperación del sí-mismo implique la recuperación del otro, como afirmábamosanteriormente, que es lo que ha destruido el mal a nivel de la teodicea, y la experimentación liberal a nivel histórico-social (según la feliz expresión del filósofo Jacques Poulain), no poniendo al otro como enemigo o competidor ni tampoco como mero dato de la razón, sino que se integre en nuestro sistema productivo, nuestro sistema educativo, nuestro sistema de cooperación internacional , de un lado o del otro del Atlántico o del canal de la Mancha o en Madagascar. Pues que el otro sea sujeto, país o región, no es un mero dato de la razón para los Estados, bancos de datos, u organismos multilaterales, sino que el otro, en su dignidad, que puede recuperar su parte másprofunda , el ágape del encuentro y circulación con el otro.
Según la Antropología Jurídica, el Derecho sacraliza la cultura (como en la prohibición del incesto); de ahí que
introducir significaciones imaginarias comunes, en una dinámica de alteridad y alteración, en una sociedad.
El presente trabajo no es meramente una teoría hermenéutica, en tanto que busca:traducir la experiencia del otro (profesor-alumno / directivo-profesor / funcionario-directivo), sino que es la razón teórica y una práctica social, que tiene implicancias en la razón áulica alos efectos de modificar e instituir nuevas prácticas significativas en el proceso de enseñanza–aprendizaje de los alumnos, y enseñanza de los profesores. Pero, a la vez,por ser fenomenológico-hermenéutico, es una postura crítica, pues requiere del gesto de interpelar las prácticas educativas, las del otro, y su vulnerabilidad, a fin de no ser humanistas reducidos, porque el otro no es un mero dato de la razón; por eso afirma Pierre Sane, ex subdirector general de la UNESCO, “la UNESCO nace sobre una integración de las condiciones de posibilidad de hacer reinar en el mundo la paz y la seguridad. (Sane,: 2005).
Es por esto que afirmábamos en nuestra segunda tesis:instituir significaciones imaginarias comunes, a través de un proceso de mediación simbólica es realmente para forjar prácticas educativas que generen una significación común en el alumno y el profesor. Entonces, latransmisión será una traducción que recupere y signifique la experiencia del otro, que nos subsuma desde universos simbólicos diferentes. Pues de lo que se trata es de recuperar al otro no como mero dato estadístico, sino como una comprensión significativa.
Así, con la caída del muro de Berlín, el fin del socialismo, la crisis de Yugoslavia y los problemas macroeconómicos de las Repúblicas latinoamericanas, se dio un fenómeno socio-cultural que nosotros denominamos dialéctica de la implosión-explosión.
Con la explosión del bloque soviético, la caída de la ideología socialista mostró la cara externa, fenoménica de los hechos. Pues lo que se dio como fenómeno paralelo de efectos diferentes, fue el fenómeno de la implosión.
La explosión significó la ruptura de una ideología cristalizada que homogeneizaba diversidades históricas, nacionales, socio-culturales diferentes. Pero al mismo tiempo, se dio un fenómeno similar, pero de efectos diferentes: la implosión, es decir, la ruptura de las ideologías e imaginarios, y la emergencia de los núcleos ético-míticos propios de cada estado-nación, tal como eran antes de 1945.
Esto último significó, entre otras cosas, la ruptura de estados como Yugoslavia, la reaparición de los núcleos religiosos como constituyentes de cada Estado (como en los ex-países satélites de la Rusia actual) y la redefinición de las economías latinoamericanas, que hizo que grandes contingentes de pobladores que habían nacido bajo la protección de un Estado pasaran a necesitar la capacitación en servicio, a los efectos de redefinir su experiencia personal y laboral.
En este último caso, fueron las decisiones de los Estados, unidas a la creciente globalización económico-social, las que favorecieron la dialéctica implosión-explosión.
Por otra parte, se constituyeron organizaciones institucionales, económico-financieras, educativas, políticas, editoriales, que podemos denominar epistémicamente y por el carácter regresivo de nuestra época, como organizaciones monoameboides. Las mismas se caracterizan por la tendencia a incorporar lo fragmentario -llámese banco local, pequeñas y medianas empresas nacionales o privadas- -es decir, por desarrollar un proceso que nosotros denominamos mega-absorción de lo disuelto y mono-absorción de lo disgregado.
Esto se ve reflejado en el plano social por las mega-empresas transnacionales que, en el proceso de globalización, incorporan empresas nacionales por la reducción y achicamiento de los Estados nacionales.
Así como en la Modernidad propiamente dicha se dieron categorías filosóficas prototípicas, como fueron las categorías kantianas, la de causalidad o, en Hegel, la dialéctica que aparece como una razón que totaliza y recupera lo real a partir de la contradicción de lo real,
en la Modernidad tardía, en la que para algunos nos encontramos, con un capitalismo financiero a Humanizar con mayúscula, la categoría que socava la realidad central es lo paradojal en las sociedades complejas actuales.
Vivimos en una época ceñida por una complejidad paradojal, un nuevo renacimiento cultural, donde se alzan muchas voces, hay mucha información, pero paradójicamente hay poco conocimiento dado que no hay síntesis. Y el conocimiento no es mero almacenamiento de datos, sino síntesis conceptual.
Es por eso que la razón tiene tareas que realizar: por una parte, la reconstrucción de la razón que se ha hecho añicos por la crisis de la Modernidad; y, por otra parte, la deconstrucción, una crítica de la razón impura, dado que esta última se encuentra preñada por las prácticas sociales.Esto supone una decisión epistémica y del mundo de la praxis.
Es por eso que nuestro segundo cuestionamiento se circunscribe a la posibilidad de repensar una razón no anclada en las prácticas sociales, dadoras de sentido.
Es por eso que es importante repensar esa lógicaconjuntista identitaria imperante, al decir de Castoriadis.
Entendemos, siguiendo a Castoriadis, por lógicaconjuntista identitaria la manera de entender la sociedad y la historia como la lógica de conjuntos, es decir, una lógica determinista, finalista, donde cada uno tiene funciones irreductibles que cumplir.
Una lógica que matematiza lo real según la lógica de conjuntos de Cantor y que busca pensar lo real reduciéndolo y subsumiéndolo sin tener en cuenta las diferencias, lo otro, lo diferente.
Pues no es lo mismo comprender al otro que subsumirlo a esquemas prefijados, unificadores, eliminadores de toda diferencia.
Según esta lógica conjuntista identitaria, la sociedad puede ser pensada causalmente, en términos de causas y efectos. En definitiva, quiere significar un número de finalidades preestablecidas, predeterminadas, donde
no hay lugar, no hay posibilidad de alteración. Pero la historia o lo histórico-social, según Castoriadis, es alteridad-alteración.
Es generar un imaginario social instituido común, en el proceso de enseñanza aprendizaje, según nuestra perspectiva, que produzca un encuentro con nuestros alumnos no solo a nivel cognitivo, sino también a nivel vincular.
Para la génesis de “representaciones en formación, en situación de clase” (Mastache, 2008: ), “a los efectos de generar un saber como elemento diferenciador” en nuestros alumnos ().
Esto, como afirmamos con A. Mastache, supone generar una clase que no sea contra sí-misma, una clase que muchas veces, por la ausencia de significado, implica un lugar análogo a las horas libres, es decir un lugar sin sentido.
Es relevante aquí señalar el gesto filosófico de base del profesor, gesto de encuentro, gesto de interpelar las prácticas sociales, gesto de interpretar la finitud humana (Ricoeur ,2000) gesto de saber fosilizado que tenemos que deconstruir, como afirma Derrida.
Pues la Filosofía ya no es sino un museo de sí misma. Entonces, como afirma Badiou, hay un “malestar de la Filosofía”. Porque la filosofía ya no es un relato acerca de su glorioso pasado metafísico,
sino que es una Política acerca de la enseñanza de la Filosofia. Por eso, supone una praxis teórica que implica una intervención que toque los nudos de un grupo social, de una institución, de una sociedad, de una persona, a los efectos de resignificar sentidos que impliquen una praxis no pensada desde los escritorios burocráticos, ni desde una normalidad filosófica de lo que el alumno debe aprender. Recuperando la crítica de los filósofos de la sospecha:Freud (lo inconsciente), Marx (la ideología ) y Nietszche(la voluntad del poder), tratamos de recuperar al otro desde un camino fenomenológico-hermenéutico y críticoque interpele las praxis de las víctimas (Dussel), para recuperar el sentido de un nosotros no excluyente y con sentido de lo que implica hacer filosofía, y norepetir lo que dijeron los otros historiográficamente, que como dice el cantautor Serrat dicen que dijeron , que afirman historiográficamente “ hubo una persona que fue feliz”.)
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